Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras: Tema 5

Tema 5: Estrategias de comunicación. La comunicación oral y escrita y su tratamiento en el aula. Procedimientos para el fomento de las cuatro habilidades en el aprendizaje de lenguas extranjeras (hablar, escuchar, leer y escribir). 

Durante la impartición del tema 5 por parte de la profesora Cristina Rodríguez se abordaron los siguientes contenidos, tanto de manera teórica como práctica: actividades de expresión, interacción y mediación oral; actividades de expresión, interacción y mediación escrita; práctica de aula y uso de rúbricas para evaluar la comprensión oral y escrita. Asimismo, se llevaron a cabo y se desarrollaron diferentes actividades en grupos o en parejas con el fin de analizar e implementar dichos conocimientos y elementos. Entre estas actividades, se pueden destacar: el debate o respuesta a preguntas en pequeños grupos y puesta común ante todo el grupo-clase, el diseño de actividades de mediación en grupos reducidos y de comprensión oral o escrita en parejas, el análisis de actividades junto con la docente y la exposición de nuestros trabajos en gran grupo, la elección y justificación de toma de decisiones en lo referente a actividades o la elaboración de rúbricas en pequeños grupos. A continuación, se detallarán algunos aspectos teóricos y prácticos vistos a lo largo de las sesiones que se consideran de especial relevancia.  

En lo referente al concepto de mediación, resulta interesante que dicha actividad, la cual, por otro lado, se suele realizar de manera más o menos inconsciente e intuitiva tanto en la lengua materna (L1) como en la extranjera (L2), adquiera tal relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) de segundas lenguas. Sin duda, se trata de una destreza que es de gran ayuda no solo en la E-A de dichos idiomas, sino también en el mundo real. Entiendo que, a pesar de estar presente ya en las clases y en la vida de modo transversal, es importante darle visibilidad para que se trabaje, desarrolle e interiorice directa y conscientemente, así como para adquirir las competencias y estrategias necesarias que permitan llevarla a cabo. No obstante, resulta sorprendente que, a pesar de estar ya reflejada en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) como una de las cuatro actividades comunicativas de lengua (expresión, comprensión, interacción y mediación), no haya recibido la atención merecida hasta su descripción y desarrollo en el Companion Volume (2018), el cual se encuentra actualmente en proceso de traducción al español por parte del Instituto Cervantes. A tal respecto, y debido principalmente al carácter “novedoso” de la mediación, el papel de las editoriales y su “falta de acción” parecen haber desempeñado un papel fundamental en su “invisibilidad”, ya que la inclusión de actividades que cubran esta destreza implica la actualización y renovación de todos los manuales, lo que conlleva un gran esfuerzo y trabajo y, consecuentemente, bastante cantidad de tiempo y dinero. Con todo, sería posible, simplemente y de manera temporal, la publicación de una separata o anexo por cada tema o unidad que incluya este tipo de actividades para su implementación inmediata en el aula, lo que podría extenderse, incluso, a los organismos evaluadores, aunque solo fuese como medida provisional.

Asimismo, y además de los diferentes tipos de mediación existentes recogidos en la imagen mostrada a continuación, me ha resultado muy interesante profundizar en la diferencia entre la mediación y la traducción/interpretación (T&I). Lo cierto es que, aunque a la vista de las similitudes que presentan se pueda tender a pensar que se trata de tareas parecidas, muestran claras diferencias que delimitan una línea definida entre ambas actividades. Si bien en la mediación el orador tiene voz propia y puede expresar sus opiniones, en la T&I no se cuenta con voz propia, somos simples transmisores de información. Así, la T&I guarda fidelidad al texto original, mientras que en la mediación podemos seleccionar la información y nos debemos, ante todo, al interlocutor. Por tal motivo, en la mediación el interlocutor decide cómo construir el mensaje según las necesidades de la situación comunicativa, cuando, por el contrario, en T&I se debe mantener el género y la tipología textual. A este nivel, entiendo que, con vistas al futuro, será esencial recalcar esta diferencia con el fin de separar claramente ambas actividades. Si ya, en muchas ocasiones, los traductores e intérpretes tenemos que lidiar con “conflictos” de este tipo ante nuestros clientes para hacerles entender que no estamos ni de un lado ni del otro, que tenemos unas normas y unos códigos deontológicos que respetar y que somos meros transmisores de la información y el mensaje de la manera más objetiva posible, no me quiero imaginar las confusiones que podrían crearse si, por cualquier motivo, se equiparasen las actividades de mediación y de T&I como totalmente equivalentes.

Tipos de mediación incluidas y descritas en el Companion Volume (p. 104)

Otro aspecto que llamó mi atención, también por su dificultad a la hora de implementarlo, han sido las rúbricas. Lo cierto es que tanto la explicación teórica como la actividad práctica me han ayudado mucho a reflexionar sobre ellas y a darme cuenta de que no había consolidado de manera correcta sus conceptos y elementos básicos en su momento. Si bien es cierto que en materias anteriores ya nos habían hablado sobre ellas, así como de su importancia y utilidad, y habíamos desarrollado alguna de manera opcional o secundaria, no nos habíamos parado a trabajarlas con tanto detalle o de modo tan profundo. Realmente, me ha parecido una tarea bastante compleja, ya que, inevitablemente, tendemos a desdibujar la línea y a mezclar los conceptos de rúbrica y escala, cayendo de este modo en el error constante. Por otro lado, me ha resultado también un tanto difícil redactar las descripciones, puesto que es necesaria una perspectiva totalmente diferente de la que estamos acostumbrados. De este modo, es preciso escapar de términos como “mucho”, “poco”, “satisfactoriamente” o “adecuadamente” y no centrarnos en números o cantidades, sino en los elementos o aspectos concretos que estamos persiguiendo (comete menos de 5 errores vs. usa estructuras adecuadas a su nivel), así como desarrollar rúbricas que se encuentren específicamente dirigidas o adaptadas a nuestra actividad particular. En la página del INTEF se puede acceder a un banco de rúbricas donde consultar ejemplos interesantes, si bien habrá que tener cuidado, en general, con lo que podamos encontrar por Internet. En cualquier caso, me hubiese gustado haber trabajado más con estos instrumentos de evaluación durante las clases, ya que, aunque la práctica me ha servido para reorganizar conceptos y entender mejor cómo funcionan en realidad las rúbricas, siento que necesitaría hacer más ejercicios de este estilo para coger un poco más de soltura y consolidar lo aprendido. 

Para concluir, y además de lo dicho anteriormente en lo relativo a la mediación y a las rúbricas, me gustaría añadir que me ha parecido muy interesante la idea de trabajar siempre en parejas o en pequeños grupos para la resolución de ejercicios y la realización de feedback con el fin de fomentar la participación de aquellas personas más tímidas o de evitar la sensación de “quedar en evidencia” que suelen experimentar algunos alumnos cuando se equivocan delante del grupo-clase. Asimismo, también me parece muy positiva la idea de marcar los fallos de las redacciones para que los estudiantes los vayan resolviendo por sí mismos como si de un misterio o puzle se tratase (incluso podría plantearse algún actividad de escape) y la de usar herramientas para la corrección de este tipo de co-producciones como puede ser Kaizena, por ejemplo, ya que pueden ahorrarnos mucho tiempo al darnos la posibilidad de reutilizar nuestros anteriores comentarios.